Por Pablo Lobos, SHRM-SCP, Learning Executive · Diseño Organizacional & Liderazgo · Estrategia, Talento & Operaciones · Minería, Industria & Educación · Autor en Liderazgo & Organizaciones
“El ser humano solo puede llegar a ser humano por medio de la educación. No es sino aquello que la educación hace de él.” – Immanuel Kant
La educación es, quizás, la tecnología social más antigua que hemos construido para ampliar lo que un ser humano puede llegar a ser. Mucho antes de las escuelas, las universidades o los programas de formación corporativos, nuestra especie aprendió a conservar, transmitir y perfeccionar el conocimiento entre generaciones, de modo que cada individuo pudiera comenzar su recorrido allí donde otros lo habían dejado.
Aquello que llamamos cultura acumulativa, es decir, la capacidad —casi exclusivamente humana— de que el saber crezca y se refine de una generación a la siguiente, descansa sobre procesos de aprendizaje social, enseñanza, imitación y lenguaje. Sobre esa facultad se levanta toda formación: la convicción, respaldada por la experiencia tanto como por la ciencia, de que una persona puede hacer mañana aquello que hoy todavía no sabe hacer.
Por eso, cuando una organización decide capacitar, es porque algo de lo que sabe hacer ya no le resulta suficiente: cuando necesita incorporar un proceso, dominar una tecnología, cerrar una brecha o responder a una exigencia que sus capacidades actuales no alcanzan. Entonces diseña una experiencia deliberada para favorecer la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes capaces de modificar el desempeño.
Lo que administrativamente llamamos Formación, y metodológicamente llamamos Desarrollo de Competencias es, en rigor, una intervención sistemática sobre una de las facultades más profundas de nuestra especie: la capacidad de cambiar a partir de la experiencia.
Y es que los seres humanos permanecemos abiertos al aprendizaje durante toda la vida. Aprendemos al escuchar una explicación, observar a otro, practicar, equivocarnos, resolver un problema o descubrir una relación que antes permanecía oculta. Todo ello ocurre en el interior del sistema biológico más complejo que conocemos: el cerebro humano, cuyas redes se reorganizan continuamente en respuesta a lo vivido.
La neurociencia contemporánea ha mostrado que aprender no consiste en almacenar información como quien archiva un documento, sino en producir cambios distribuidos en la actividad y la conectividad de redes neuronales. Entre esos mecanismos está la plasticidad sináptica: la capacidad de ciertas conexiones para fortalecerse o debilitarse según los patrones de actividad que las atraviesan. Y, a veces, una parte de ese cambio comienza con un acontecimiento minúsculo: un ion de magnesio que permanece inmóvil en la boca de un canal neuronal, aguardando que dos señales coincidan.
Vale la pena detenerse en ese ion, porque su tarea es más elocuente de lo que parece. Obstruye el poro de un receptor llamado NMDA y lo mantiene cerrado, como un cerrojo que espera. El glutamato llega, golpea la puerta y, por sí solo, no basta. Hace falta una segunda señal —que la membrana se despolarice casi en el mismo instante— para aliviar el bloqueo y permitir que el calcio ingrese en la neurona.
El receptor opera, así, como un detector de coincidencias: responde cuando dos acontecimientos convergen en el tiempo, y esa convergencia participa en los mecanismos por los que unas conexiones se afianzan y otras se apagan. No es, por sí sola, todo el aprendizaje; pero es una de sus condiciones biológicas fundamentales. Conviene retener esta imagen, porque volveremos a ella: el cambio, o aprendizaje, no ocurre porque una señal ‘grite’ más fuerte, sino porque dos coinciden.
Lo que solo se vuelve legible con el tiempo
Hay una asimetría en el modo en que evaluamos casi toda innovación, y la formación no escapa a ella. Sus costos son perfectamente visibles: la factura, las horas fuera del puesto, los honorarios del instructor, el aula que se ocupa. Se miden contra la línea de base de hoy, con los instrumentos que ya tenemos.
Sus beneficios más profundos, en cambio, suelen depender de situaciones, decisiones y relaciones que todavía no existen en el momento de evaluar. Por eso, tres meses después, alguien abre un tablero de control, no encuentra un incremento visible y concluye que la capacitación “no tuvo impacto”. Quizás no fue la formación la que no tuvo impacto, sino el dashboard que aún no sabe como incluirlo o cuantificarlo.
El impulso de medir es razonable, y conviene decirlo sin ambigüedades: toda inversión compite por recursos escasos y nadie debería defender programas inútiles apelando al misterio. Medir asistencia, adquisición de conocimientos, cambio conductual, desempeño y resultados puede revelar deficiencias, evitar despilfarros y obligar a que la formación se conecte con problemas reales. El instrumento es legítimo y necesario.
La cuestión no es si medir, sino reconocer que buena parte de lo que la formación pone en marcha vive a una escala y en un tiempo que el indicador, tal como está construido hoy, no alcanza a registrar. La medición es un mapa indispensable; el desafío es aprender a dibujarlo también a la escala de la red por donde el aprendizaje efectivamente circula.
“Solemos saber más de lo que podemos decir.” – Michael Polanyi
La evidencia que solo se vuelve visible desde lejos
Curiosamente, ese problema ya lo resolvimos —al menos en parte— en otra escala. A nivel de sociedad, pocos discuten seriamente si acaso la educación produce consecuencias, y no porque observemos cada sinapsis ni atribuyamos a una clase el aumento exacto del producto interno bruto. Lo hacemos porque, al mirar desde una perspectiva superior, aparecen efectos difíciles de ignorar.
Una revisión del Banco Mundial que reunió 1.120 estimaciones de 139 países encontró que un año adicional de escolaridad se asocia, en promedio, con un retorno privado cercano al 9% anual, notablemente estable durante décadas, con retornos particularmente altos en la educación terciaria. La OCDE documenta, además, que quienes alcanzan mayores niveles educativos tienden a obtener mejores ingresos, empleos más estables y mejores resultados en salud y participación; entre 2000 y 2025, la proporción de adultos jóvenes con educación terciaria en sus países miembros pasó del 27 al 48%, y sus beneficios desbordan el salario.
La educación genera, también, externalidades positivas: efectos que no quedan capturados por la remuneración del individuo educado. Puede mejorar la calidad de la participación democrática, el conocimiento cívico, el voluntariado y el capital social; hay estudios que, aprovechando reformas legales o de financiamiento como experimentos naturales, han identificado efectos causales de la escolaridad sobre la participación electoral y ciertas conductas cívicas.
Lo decisivo de esta evidencia, para nuestro propósito, no es la cifra sino el método: a nadie se le ocurriría exigirle a una escuela que emita un comprobante indicando qué porcentaje de la esperanza de vida de un país produjo cada profesor. La evidencia se construye con comparaciones, diseños cuasiexperimentales, series de tiempo y acumulación de estudios.
Esa madurez evaluativa, que aceptamos con naturalidad en el plano macroeconómico, es precisamente la que podríamos trasladar al interior de la empresa, donde, en cambio, solemos exigir que una capacitación demuestre en noventa días cuánto dinero produjo, separando su efecto del cambio de jefatura, de la rotación, de la nueva tecnología y de la baja en las ventas. La paradoja es elocuente: cuanto más complejo es el fenómeno, más simple queremos que sea su indicador.
El aprendizaje no viaja solo: el flujo y la red
Dentro de las organizaciones, el conocimiento rara vez se desplaza en línea recta desde el aula hasta el resultado financiero. Viaja a través de un tejido organizativo. Pasa por la memoria, la motivación, la oportunidad de practicar, el diseño del trabajo, el apoyo de la jefatura, las herramientas disponibles y la tolerancia institucional al error. A veces queda suspendido durante meses hasta encontrar la situación que lo vuelve necesario; otras se comparte informalmente con un compañero y produce efectos en alguien que nunca asistió a la capacitación.
La investigación sobre la transferencia de la formación al puesto de trabajo lleva décadas demostrando que aprender algo y poder aplicarlo son acontecimientos relacionados pero distintos, y que el factor más decisivo suele ser el ambiente al que se regresa: el apoyo del supervisor y de los pares, las señales de la organización y la posibilidad real de usar lo aprendido.
La evidencia reciente insiste, además, en observar no solo la conducta transferida, sino los factores que la hacen posible —motivación, bienestar, contexto—, y recuerda que buena parte del aprendizaje laboral ocurre fuera de cursos y plataformas: al resolver problemas, observar, pedir ayuda y equivocarse en el propio campo de trabajo.
Esto desplaza la pregunta. Acaso no deberíamos cuestionar únicamente: “¿la capacitación produjo el resultado?”, sino que también: “¿qué hizo la organización con aquello que la persona aprendió?”.
Pensemos en una supervisora que aprende a entregar retroalimentación difícil. En la evaluación inmediata durante el programa de formación comprende el modelo y ejecuta bien la simulación. Regresa después a una cultura donde disentir se interpreta como deslealtad, donde el error se castiga y donde su jefe interrumpe toda conversación incómoda. Seis meses más tarde, la encuesta no muestra cambios. El veredicto convencional culpa al programa o a la participante; pero acaso la formación sí produjo capacidad, mientras la organización no ofreció la ocasión de expresarla. La competencia se desarrolló, no obstante la organización negó su expresión.
Aquí la metáfora del receptor NMDA adquiere una dimensión organizacional. El glutamato, solo, no abre la compuerta; tampoco basta la despolarización sin la señal química adecuada. El cambio requiere coincidencia. De manera análoga, la formación necesita encontrarse con una oportunidad, una necesidad, una estructura y un entorno que permitan usarla: el curso entrega una señal; la organización debe proporcionar la otra.
Esto explica por qué los resultados de una formación no pertenecen exclusivamente a quienes la diseñan. También pertenecen a quienes asignan tareas, distribuyen autoridad, reconocen conductas, toleran preguntas y administran el tiempo.
Una empresa puede invertir millones en desarrollar liderazgo y conservar sistemas que premian obediencia, disponibilidad permanente y resultados de corto plazo. Después medirá la transferencia y descubrirá, con fingido asombro, que sus líderes continúan evitando conversaciones difíciles. No hay tablero de control que pueda medir una conducta que el sistema castiga cada vez que aparece.
“Cuando una medida se convierte en objetivo, deja de ser una buena medida.” – Marilyn Strathern
El número único, en su justo lugar
El retorno sobre la inversión (ROI) posee una fuerza retórica difícil de resistir: traduce el aprendizaje al idioma del capital y entrega una cifra que parece comparable, ejecutiva y definitiva. No hay nada ilegítimo en usarlo cuando los supuestos son razonables y la atribución está bien construida; es, de hecho, una herramienta valiosa.
Para obtener un ROI hay que decidir qué cambios causó el programa, cuánto vale cada uno, cuánto durarán y qué habría ocurrido sin la intervención; cada decisión incorpora un supuesto, y esos cálculos son sensibles a errores en la estimación de costos y beneficios, sobre todo cuando incorporan efectos futuros o intangibles. El número asienta el valor en un punto y en un instante, mientras que el valor de la formación se distribuye por una red y madura en el tiempo.
La popularidad del modelo de Kirkpatrick ha contribuido a instalar la idea de que el impacto de la formación puede recorrerse como una escalera ordenada: primero la reacción, luego el aprendizaje, después la conducta y, finalmente, los resultados. Pero Elwood Holton advirtió tempranamente que esa secuencia no constituye una teoría causal.
Que una persona valore un curso no significa que haya aprendido; que aprenda no implica que pueda aplicar; y que aplique tampoco garantiza, por sí solo, un resultado organizacional. Entre un nivel y otro intervienen la motivación, la oportunidad de uso, el apoyo de la jefatura, el diseño del trabajo, la cultura y los sistemas de reconocimiento. Kirkpatrick describe lugares donde mirar; no explica suficientemente los caminos que conducen hasta ellos. La crítica de Holton no fue contra la evaluación, sino contra la comodidad de confundir una taxonomía de resultados con una explicación del aprendizaje y de su transferencia.
Además, La monetización introduce una jerarquía moral encubierta. Aquello que puede traducirse fácilmente en dinero parece más real que aquello que resiste la conversión. Reducir tiempos de operación cuenta. Mejorar el juicio profesional, aumentar la confianza para hablar, fortalecer la cooperación o ampliar la capacidad de interpretar una situación ambigua queda relegado a una nota al pie. Pero esas competencias “blandas” suelen ser precisamente las que sostienen los resultados duros cuando el procedimiento deja de ofrecer una respuesta.
Una organización no es una máquina donde cada curso mueve una palanca aislada. Es un sistema de interdependencias y retroalimentaciones. Una persona que aprende modifica una conversación; esa conversación cambia una decisión; la decisión altera la confianza; la confianza facilita que otro comunique un riesgo; esa advertencia evita una falla.
¿En cuál de de los parámetros de cálculo del ROI ‘cuantificamos’ estos beneficios? ¿A quién pertenecen? ¿Durante cuánto tiempo? ¿Qué dashboard registra este trayecto? Se mide el impacto descontando el contexto, cuando es el contexto el que produce el impacto. Lo que no logramos imputar a una causa limpia lo declaramos inexistente, cuando lo más probable es que sea, justamente, lo más importante.
Y aquí conviene ser justo también con un riesgo conocido. Cuando la formación se juzga solo por aprobaciones, horas, satisfacción o resultados inmediatos, quienes la gestionan aprenden —comprensiblemente— a optimizar esos números, y el indicador empieza a ocupar el lugar de aquello que debía representar.
No es mala fe: es la deriva natural de todo objetivo que se vuelve blanco. La respuesta no es abandonar los KPI ni la disciplina económica, sino devolverlos a su sitio y rodearlos de instrumentos que lean lo que ellos no alcanzan: combinar evidencia cuantitativa y cualitativa; comparar tendencias; usar grupos de referencia cuando sea viable; mapear redes de colaboración; documentar incidentes evitados; seguir la aplicación a lo largo del tiempo; y, sobre todo, declarar los límites de cada medición.
Medir el aprendizaje exige una epistemología de la modestia: admitir que una prueba captura una muestra, que una conducta depende del contexto, que la ausencia de evidencia no equivale a evidencia de ausencia, y que atribuir con precisión quirúrgica en sistemas humanos es, muchas veces, una promesa más comercial que científica. No todo lo valioso es inconmensurable; pero tampoco todo lo inconmensurable carece de valor.
La organización como compuerta: gobernar mientras tanto
Nada de esto concede inmunidad a la formación. Existen cursos mal diseñados, intervenciones cosméticas y presupuestos que sobreviven por inercia. Defender el aprendizaje no es pedir fe, sino formular mejores preguntas: si las personas adquirieron capacidades relevantes, si pudieron recordarlas, si tuvieron ocasión de aplicarlas, si la jefatura las reforzó o las bloqueó, si mejoró la calidad de las decisiones aunque todavía no se mueva un KPI o se hqaya creado valor organizacional, qué condiciones deben coincidir para que la competencia individual se vuelva desempeño grupal.
Esas preguntas no debilitan la rendición de cuentas: la vuelven más honesta. Y permiten sostener dos ideas a la vez, sin contradicción. La primera: la educación y la formación pueden producir beneficios importantes para individuos, equipos, organizaciones y sociedades, y la literatura los ha documentado en ingresos, empleo, salud, participación, desempeño y desarrollo institucional.
La segunda: esos efectos no son automáticos ni se dejan reducir siempre a una relación causal simple, inmediata y monetizable; se distribuyen en el tiempo, interactúan con el ambiente y, a menudo, solo se vuelven visibles cuando muchas pequeñas transformaciones se acumulan.
De ahí que la postura madura no sea ni aceptar todo programa porque emociona ni declarar inexistente todo efecto que el control de gestión no capta, sino gobernar mientras tanto: crear deliberadamente las condiciones de coincidencia, preservar los espacios donde la competencia se cultiva y se ejercita, y dejar que el tiempo vuelva legible lo que el dashboard todavía no refleja.
Porque el aprendizaje se parece menos a una transacción y más a una alteración de posibilidades. Después de aprender, una persona puede ver algo que antes no veía, nombrar algo que no podía nombrar, ensayar una conducta que antes no estaba disponible. Nada garantiza que la use; pero el repertorio del sistema ya no es exactamente el mismo.
Quizás allí resida el impacto más profundo de la formación: no en producir de inmediato un resultado, sino en ampliar el conjunto de futuros que una persona y una organización pueden construir. Es, en el fondo, lo que Amartya Sen situó en el centro del desarrollo humano: educar es “ampliar las libertades reales que una persona tiene para elegir la vida que tiene razones para valorar.”
El ion de magnesio, mientras tanto, sigue cumpliendo su tarea. No impide el aprendizaje: impide que cualquier ruido se confunda con una señal. Aguarda una coincidencia suficientemente significativa. Tal vez las organizaciones puedan aprender algo de esa prudencia biológica: no descartar lo que aún no saben leer, sino construir las condiciones para que la señal encuentre su par y, con paciencia, las métricas para verla llegar.
Medir, sí, pero sin confundir el instrumento con el fenómeno. Evaluar, sí, pero recordando que lo más importante de lo que hoy sembramos se leerá, con nitidez, recién mañana. Exigir evidencia, desde luego. Pero una evidencia proporcional a la complejidad del fenómeno, consciente de que el conocimiento circula por conversaciones, permisos, recuerdos, decisiones y vínculos que ninguna métrica aislada, hasta ahora, puede reclamar como propios.
“No todo lo que puede contarse cuenta, y no todo lo que cuenta puede contarse.” – William Bruce Cameron
Las palabras tejidas en esta columna son el eco singular del autor, sin ataduras ni corsés editoriales. Aquí, la responsabilidad recae en quien escribe, no en las creencias de RH Management
